Работа психологической службы школы №90 с ПМК «Социомониторинг»

ПМК «Социомониторинг» появился в школе № 90 практически одновременно с организацией школьной психологической службы. в 2001 году школа приобрела программу ПМК «Социомониторинг» (авторы: О.Е. Хабарова, А.В. Балкин). В новой разработке авторы изменили не только компьютерную программу, но и методический инструмент: в нем представлена теория, четкие инструктивные правила организации и проведения замеров, видоизменена карточка- измеритель, даны образцы применения метода, введена большая система параметров.

Перейти на новые карточки оказалось нетрудно – они стали более понятными и интересными для учащихся. При объяснении мы выходили за рамки инструкции: разбирали, что означает каждая цифра и сочетание ее с буквами «Л» и «Т». Всегда при проведении замера во 2 классах в первый раз мы разбираем с младшими школьниками, почему наряду с цифрами надо ставить и буквы, почему «0» не употребляется с буквами. Таким образом, в начальной школе инструктирование проходит примерно по следующему плану:

• приветствие и знакомство с психологом;
• рассказ о целях и задачах нашего исследования;
• знакомство с правилами и инструкцией.

При работе с бланком «Список класса» – обращаем внимание учащихся на пустые клеточки, предназначенные для заполнения шифрами. Дети находят и подчеркивают свою фамилию, ставят галочку в клеточке напротив нее, обводят номер, под которым стоит фамилия, в кружок – так оператору удобнее и быстрее сортировать бланки по алфавиту и вводить данные. Учимся работать, используя «Карточку частоты общения» в качестве линейки, которая помогает не сбиться – какая фамилия к какой клеточке относится.

Разбор «Карточки частоты общения»: местоположение шифра и его смысловое значение; совместное чтение карточки с пояснением, что расшифровкой является строчка целиком (без этого дети воспринимают как расшифровку только первую часть строки, так как вторая часть напечатана в стороне); обсуждение значений букв и цифр шифра.

Короткая беседа о том, что у всех нас складываются разные взаимоотношения с разными людьми, что кто-то больше общается с ребятами данного класса, кто-то – с ребятами из других школ, кто-то – с ребятами из старших или младших классов. Приходим к выводу о том, что все правильно, что у всех всегда разные взаимоотношения.

Иногда, в начальной школе, учащиеся изъявляют желание написать в конце списка фамилии своих друзей из других классов, школ, из деревни и т. п. Поэтому перед тем как приступить к заполнению бланков, психолог-метролог четко объясняет, что сейчас работаем только с данным учебным классом.

Все свои объяснения, все свои слова, психолог-метролог обязательно сопровождает свои слова демонстрацией на карточке и бланке. Перед началом выполнения работы детям дается возможность задать вопросы.

Затем еще раз перечитываем карточку, психолог напоминает о важности заполнения бланков строго по порядку расположения фамилий в списке, и учащиеся приступают к выполнению задания.

В классах, где замер проводится впервые, психолог проходит по рядам и у каждого проверяет правильность выполнения задания. Как правило, учащиеся младших классов сами с радостью показывают бланки, ожидая подтверждения, что они все делают правильно.

В старших классах учащиеся очень ответственно относятся к инструкции, и если психолог допускает какое-либо отклонение от нее, то это сразу критикуется. Например, часто дети требуют, чтобы их рассадили по одному (если замер проходит в кабинете со стандартными старыми партами). Поэтому психолог старается составлять расписание проведения замеров так, чтобы они проходили в кабинетах, в которых стоят новые (одиночные) парты или дети сидят полукругом достаточно далеко друг от друга. При проведении замера в старших классах учащиеся требуют, чтобы соблюдалось еще одно правило, прописанное в инструкции: складывать бланки в непрозрачный конверт и заклеивать этот конверт при них перед уходом психолога. Естественно, психологу желательно иметь при себе на замере такой конверт.

В старших классах учащиеся читают инструкцию самостоятельно, психолог зачитывает для всех только "Карточку частоты общения". Если в классе появляется новый ученик, не знакомый с ПМК «Социомониторинг», то после общей стандартной инструкции и прочтения карточки психолог отдельно еще раз объясняет данному ученику правила, цели и особенности замера.

В конце замера психолог всегда приглашает учащихся познакомиться с результатами замера по классу. При этом объясняет детям, что на показанных им графиках не будет видно, что кто кому поставил (т.е. их индивидуальные данные). Психолог покажет картину по классу в целом. Сообщается дата, когда будут готовы результаты. Дети могут подходить на любой перемене или после уроков в рабочее время психолога.

Чаще всего после проведения замеров с вопросом «дружный ли наш класс?» обращаются учащиеся 5-7 классов (хотя начинают обращаться и учащиеся 3-4 классов). Обычно приглашаем их небольшими группами по 3-4 человека и примерно в течение 15 минут кратко и упрощенно рассказываем о том, как развивается класс, что можно сделать для его сплочения и т.п. При этом показываем только сводную круговую диаграмму. Обычно, если несколько человек из класса пройдут такую консультацию, об этом узнаёт весь класс, и в течение нескольких дней кабинет психолога посетят все учащиеся класса. Данная работа является эффективной, если к ней активно подключается классный руководитель. Тогда у учащихся появляется еще больший интерес к социомониторингу, повышаются учебная мотивация и активность. И при проведении повторных замеров уже весь класс с интересом наблюдает динамику развития отношений внутри класса.

Однако чаще всего к нам по поводу сплоченности класса обращаются учащиеся, в классах которых классное руководство имеет некоторые пробелы (либо часто менялся классный руководитель, либо у него двойное руководство, либо просто не выполняет своих функций). То есть те дети, обычно это ответственные сознательные ребята, которым некомфортно в классе. К сожалению, в большинстве таких случаев наша работа заключается только в консультировании данных детей и других учащихся такого класса, если они обратятся по просьбе ребят, уже встречавшихся с нами.

Здесь мы сталкиваемся с управленческой и кадровой проблемами школы.

Управленческая проблема заключается в принципе организации работы психологической службы в целом. Пока что мы сами выходим на учителя, если при анализе замеров (или при обращении к нам учащихся класса) выявляются какие-либо проблемы. И если учитель не желает сотрудничать с психологической службой или делает это формально, для галочки (для отчета перед директором, что он работал с психологами), то проблема, к сожалению, не решается. Психологическая служба не имеет и не должна иметь управленческих полномочий. Наши действия, консультации учителей носят рекомендательный характер. Мы не контролируем и не заставляем. И поэтому работа имеет смысл только с теми учителями, которые сами заинтересованы в помощи психологической службы, которые хотят изменить ситуацию и доводят наши рекомендации и совместное проектирование до конца. Таким образом, на данный момент мы работаем только с теми, кто хочет работать.

Кадровая проблема заключается в том, что в школах наблюдается катастрофическая нехватка «учителей по призванию» (т.е. таких, которые хотят работать и активно это делают), двойное руководство и большая нагрузка не позволяют в полной мере обеспечивать полноценное классное руководство. Частая смена классных руководителей – также очень неблагоприятный фактор. К тому же на данный момент в школе нет заместителя директора по воспитательной работе, который бы занимался проектировочной деятельностью с классными руководителями на основе данных социомониторинга, а также осуществлял контролирующую функцию.

Поэтому в большей степени работа с классными руководителями строится по их обращениям (кроме плановой работы, в которой также используются данные социомониторинга, – об этом будет сказано позже).

Вернемся к консультированию учащихся. В начальной школе, дети обращаются не столько с тем, чтобы узнать насколько дружный класс, но и с проблемами личной дружбы. Здесь мы тоже используем социомониторинг. Однако это делается уже не при ребенке. На первой консультации уточняем все о проблеме ребенка, даем ему некоторые подсказки, как действовать в сложившейся ситуации, и приглашаем на повторную консультацию. И уже на повторной консультации, предварительно познакомившись с данными социомониторинга (о личностных особенностях ребенка и особенностях взаимодействия его в классе), направляем ребенка на принятие оптимального решения, подсказываем ему, как строить конструктивные взаимоотношения с теми или иными одноклассниками и т. п. (в зависимости от проблемы). Таким образом, мы используем социомониторинг в качестве «палочки- выручалочки» для простраивания собственной деятельности.

Например, к нам обратилась девочка из 3 класса и так рассказала о своей проблеме:

«У меня нет близкой подруги в классе. Я переехала из другого города в конце второго класса, все девочки уже дружили парами. Мне приходилось дружить третьей. Но тогда вторая девочка меня недолюбливала и настраивала против первой. Я больше не хочу дружить третьей. Хочу, чтобы у меня была своя подруга».

Поговорив о том, что крепкая дружба между людьми зарождается медленно, что спешить не надо, а надо всем делать добро, и тогда все захотят дружить с таким человеком и сами выберут его, мы договорились встретиться с Соней через неделю. (Все имена детей, используемые далее в тексте, являются псевдонимами).

Обратившись к замеру, который был сделан в конце 2 класса (Соня только пришла в класс), мы увидели, что она хорошо адаптировалась, завоевала признание многих ребят, ее активно запрашивают для взаимодействия.

Персональное СМ пространство *Сони (псевдоним) (девочка недавно перешла учиться в данный класс, переехала из другого города)

2 класс, весенний замер

А позиция девочки достаточно настороженная. Она сама является фактором, тормозящим эмоциональные дружеские отношения. Придя в класс и встретив активное желание новых одноклассников взаимодействовать с ней, она останавливает активность данного процесса, занимая позицию наблюдателя.

Осенний замер третьего класса показывает, что похожая ситуация сохраняется и закрепляется. Оценки девочки приобретают большую градацию: она словно выстраивает очередь из одноклассников, которые желают с ней взаимодействовать.

Персональное СМ пространство *Сони (псевдоним)

3 класс, осенний замер

Следует отметить, что в данном классе в целом сложилась благоприятная атмосфера, дезадаптации нет, каждый человек является ценностью. На фоне этого девочка адаптируется и начинает манипулировать социумом. Она претендует на дружбу с теми, кто относится к ней просто как к партнеру по учебе. И отвергает дружбу тех, кто активно ее запрашивает.

И если при первой встрече с психологом она говорила, что готова дружить с любым человеком, который ответит ей взаимностью, то на второй консультации она сообщает о каком-либо негативе про всех девочек, с которыми ей предлагает дружить психолог. (Но наряду с этим данные свидетельствуют об этичном построении взаимоотношений с одноклассниками.)

На консультации с ее мамой выясняется, что девочке во всем потакают. Маме рекомендовано на собственных примерах, в беседах и т. п. вести ребенка к принятию людей такими, какие они есть, приучать находить в каждом человеке что-то хорошее и ценить его за это.

В конце учебного года мама Сони сообщила, что девочка нашла себе друзей и чувствует себя более комфортно. Изменения заметны и на весеннем замере.

Персональное СМ пространство *Сони (псевдоним)

3 класс, весенний замер

Стало меньше отрицательных выборов, увеличилась референтная группа. Увеличилось и число диад, попадающих в зону диагонали симметрии.

Старшеклассники также обращаются в психологическую службу для знакомства с данными по классу. Однако чаще всего их интересуют личные результаты. Такие консультации проводятся уже не на переменах (как с группами учеников среднего звена), а после уроков в течение более длительного времени. Юношей всегда интересует сама процедура проведения и обработки данных. Они обычно приходят на консультации за помощью в выборе профессии. Девушки хотят разобраться в себе и научиться конструктивно строить взаимоотношения с окружающими (особенно с противоположным полом). Но бывает и наоборот.

К нам обратился ученик 9 класса. Он рассказал, что вот уже несколько лет страдает слуховыми галлюцинациями. Периодически в его голове разговаривают два голоса: его плохое и хорошее «Я».

Они могут начать говорить в любое время, неожиданно для самого мальчика и независимо от его воли. Он не может ими управлять, не может их «выключить» или задавать тему разговора (хотя последнее иногда удается). Юноша может думать о чем-то одном, с кем-либо разговаривать или решать задачу у доски – а голоса ведут постороннюю беседу. Голоса могут также говорить юноше, как ему поступать в той или иной ситуации; они часто спорят, как лучше поступать, а юноша с интересом слушает спор. Он устает от этих голосов. Бывает, он очень хочет спать, а голоса ругаются в голове и мешают. Они могут побуждать его к какому-то действию - как к плохому, так и к хорошему. Но они не имеют над ним власти. Семен рассказывал, что эти голоса – как слова любого человека со стороны. И Семен сам выбирает, слушать ему их или нет. Мальчик отмечает, что в принципе они его практически не беспокоят, а скорее вызывают большой интерес. Ему хочется разобраться, почему так происходит, откуда они берутся и не опасно ли это.

Мы обратились к данным социомониторинга и сравнили результаты всех замеров за несколько лет, на которых присутствовал юноша.

Персональное СМ пространство *Семена (псевдоним)

7 класс, осенний замер

7 класс, весенний замер

9 класс, осенний замер, перед обращением к психологам

На графиках ясно видно, что проблема обострилась в начале 7 класса: большинство одноклассников Семена оказались в нулевой зоне, хотя сами они положительно настроены по отношению к юноше. Такие данные обычно свидетельствуют о глубоком следе развода родителей в семье.

На второй консультации мы начинаем уже целенаправленно исследовать ситуацию, выяснять, что произошло в период между 7 и 8 классами и в начале 8 класса. Уточняем ситуацию в семье.

Оказывается, что родители Семена разведены (это произошло еще до того, как мальчик пошел в школу). До развода они часто ругались. А после развода мать не разрешала видеться с отцом (Семен живет со старшей сестрой и мамой). Об отце он слышал только негативные воспоминания мамы, но и это было редко, сам же он почти ничего не помнил. Семен рассказал, что иногда он испытывал ненависть к отцу.

Год назад (в начале 8 класса) он узнал, что его отец работает в одной из школ города. Пришел в школу и встал в дверях кабинета. Так они познакомились заново (они оказались очень похожи, поэтому не пришлось ничего объяснять). Теперь Семен иногда приходит к отцу, разговаривает. Негативные чувства прошли, по словам юноши, «папа – нормальный человек». Он понял, что мнение мамы – ошибочно.

След развода (так называемая фигура креста) проявился на диаграммах в 8 классе, потому что для юноши в этот период актуализировался давний конфликт между родителями. Семен глубоко проник в проблему, оказался в самом ее центре. Мать против того, чтобы он общался с отцом. А он разыскал папу и общается с ним помимо ее воли, выслушивая дома упреки и обиды. К началу 9 класса ситуация усиливается, так как у мальчика нет близких друзей, он весь в своей проблеме, держит все в себе.

На очередной встрече мы поговорили с юношей об особенностях восприятия человека, о том, как тяжело его маме и почему она так себя ведет – возможно, она боится потерять сына, и поэтому ее надо успокоить, сказать о своей любви к ней. Юноше было рекомендовано усиливать связи с отцом, развивать дружеские взаимоотношения, встречаться чаще, делиться своими мыслями, изучать генеалогическое древо. Мы предполагаем, что галлюцинации возникли как следствие работы воображения мальчика и играли защитную функцию. Они компенсировали потребность в общении с отцом, в совете, в близких взаимоотношениях. Мы предполагаем, что когда взаимоотношения Семена с папой закрепятся и станут постоянными, галлюцинации постепенно исчезнут (т. к. потребность в них разрушится).

Результаты последнего замера свидетельствуют о том, что ситуация начинает меняться. Особенно это заметно в отношениях к противоположному полу. Мальчик начинает поворачиваться к социуму, проблема постепенно отпускает его.К сожалению, после 9 класса юноша ушел из школы и у нас нет возможности проследить, как будет развиваться ситуация дальше.

Но не все случаи поддаются корректировке.

Так к нам обратилась девятиклассница (ее привел классный руководитель), которая не умела взаимодействовать с окружающими людьми. На переменах она всегда стояла одна, в стороне. Если с ней кто-то заговаривал (независимо от того, учитель это или одноклассник), она краснела и запиналась. У доски не отвечала.

Анализ персонального социометрического пространства Арины показал, что в течение двух лет оно не менялось. Девочка находилась под сильным влиянием социума, не могла проявить волю, свободу. Наблюдалась гендерная трансформация, которая проявлялась на уровне поведения, во внешности. Грубый голос (но тихий), одежда неопрятная, с пятнами, неглаженая, всегда в брюках, в кедах, спортивные кофты. Волосы длинные, неаккуратно собраны в хвост. При беседе с психологом девочка вела себя очень скованно, постоянно покрывалась красными пятнами, отвечала односложными фразами. Она была приглашена в создающийся психологический кружок, в который набирались ее сверстники из параллельных классов. Так получилось, что большинство посещающих кружок составили мальчики (из 10 человек всего 3 девочки), причем достаточно активные и занимающие лидирующие позиции в своих классах. Постепенно Арина стала менее замкнутой, более эмоциональной и открытой. Она посещала кружок 2 года, даже когда состав его почти полностью сменился. В новом учебном году была набрана новая группа, часть материала повторялась. Это придало уверенности девочке, она иногда принимала роль помощника психолога. На кружке помимо тренингов проводились мини-лекции и беседы и на темы полоролевых взаимоотношений, затрагивались гендерные аспекты поведения человека. Помимо целенаправленной работы на кружке, проводились работы с классным руководителем, который помогал настроить класс на позитивные отношения с данной ученицей (хотя явного негатива к ней не было, наблюдалась тенденция безразличия класса по отношению к ней).

Однако положительной динамики по данным социомониторинга мы не наблюдаем, несмотря на длительную разностороннюю работу с девочкой.

Персональное СМ пространство *Арины (псевдоним)

8 класс

В 10 классе ситуация даже усугубляется, нулевая зона становится более выраженной. Возможно, это связано со сменой коллектива (10 класс собирается из всех 9 классов), но более вероятно – с уходом отца из семьи. Девочка сильно переживала этот семейный конфликт (она рассказывала, что у нее всегда были хорошие взаимоотношения с отцом). Но из кружка не ушла. Новый классный руководитель также взаимодействовал с психологической службой, поддерживал Арину, помогал адаптироваться.

В 11 классе ситуация начинает меняться, у Арины появляется референтная группа, состоящая из 3 девочек и 1 мальчика. Но большинство юношей продолжает не замечать ее (все-таки мужчины не признают гендерного смещения). Даже за два года девочка не стала предельно аккуратной и женственной, но некоторые изменения были заметными даже для учителей, которые и не подозревали о специальной работе с девочкой. Некоторый положительный итог мы все-таки получили: девочка адаптировалась, ее социальное признание повысилось.

Эта история показывает, как медленно меняются внутренние гендерные установки человека и насколько важно, чтобы в семье у ребенка было все благополучно.

Как мы уже отмечали, работа с классными руководителями, как мы уже отмечали, ведется по их запросам. Ряд классных руководителей постоянно использует данные социомониторинга в своей работе. Приходят на консультации после каждого замера, а также между замерами при возникновении каких-либо конфликтных ситуаций и др.

Учителя-предметники также пользуются данными социомониторинга. Так как многие из них являются и классными руководителями, то часто бывает так, что учитель приходит на консультацию по поводу своего класса, и после совместного проектирования его деятельности как классного руководителя он просит познакомиться с ситуацией в тех классах, в которых он преподает свой предмет (или разобрать поведение отдельных учащихся из тех классов, в которых он ведет уроки). Реже, но также обращаются на консультации и освобожденные от классного руководства учителя-предметники. Поводы обращения бывают разные: узнать, в каком классе из параллели лучше провести открытый урок; каким образом эффективнее простроить урок для максимального усвоения материала в таком-то классе; как общаться с отдельными учениками, чтобы повысить интерес к предмету; почему определенный ученик ведет себя агрессивно (плаксиво, замкнуто, болтает без перебоя и др.), и т.п.

И среди учителей начальной школы, и среди педагогов среднего звена есть такие, которые в любом классе формируют одинаковые этические нормы и ценности. Диаграмма «Влияние» из класса в класс у таких учителей выглядит одинаково.

Совокупное воздействие партнеров, кл. руководитель Н.Н (псевдоним)

3«Д» класс. 2003/04 уч. год, традиционная программа обучения

Совокупное воздействие партнеров, кл. руководитель Н.Н (псевдоним)

3-1 класс. 2001/02 уч. год, программа обучения Занкова

Например, диаграммы учителя начальных классов Н.Н. Уже во 2 классе учитель формирует пространство таким образом, что в классе комфортно каждому ребенку; дезадаптации нет. И на протяжении всего периода обучения в начальной школе учитель поддерживает установленные им нормы в классе на высшем уровне. Кроме того, сравнивая диаграммы класса, который выпустила Н.Н, и класса, который она ведет сейчас, мы видим, что они очень похожи, хотя по набору эти классы сильно отличались друг от друга (3-«1» - система обучения Занкова, преобладают обеспеченные семьи; 3 «Д» - традиционная система обучения, большинство семей относится к категории неполных). Однако мы видим, что на разных классах профиль одинаковый. Независимо от контингента, уровня воспитанности и умственных способностей учащихся данный учитель всегда формирует такую обстановку в классе, при которой комфортно учиться каждому ребенку. Каждый человек для другого – ценность. Максимально этичные и нормированные ученики. В среднем звене адаптация таких учеников проходит обычно успешно. Задача администрации – подобрать такого классного руководителя, который смог бы сохранить установленные нормы (т.е. обеспечить преемственность посредством подбора классного руководителя, формирующего похожие профили).

Плановые мероприятия, организуемые в школе с использованием социомониторинга, – это административные и производственные совещания по вопросам готовности учащихся

4 классов к среднему звену (проводятся в апреле) и адаптации учащихся 5 классов (проводятся во время осенних каникул). Психолог готовит материалы, отражающие специфику каждого класса, рекомендации классным руководителям, учителям- предметникам и родителям.

Помимо этого администрация школы периодически запрашивает у психологической службы информацию по отдельным ученикам. На основании данных социомониторинговых замеров, беседы с классным руководителем и анализа успеваемости ученика психологи составляют справку с подробным описанием адаптационных процессов, тенденций в поведении и сознании учащегося, предоставляя рекомендации родителям и учителям.В случае необходимости приглашаются на консультацию классный руководитель, родители или сам ученик. Если выясняется, что ребенку требуется помощь каких-либо узких специалистов, мы направляем родителей в соответствующее учреждение.

В 2005/06 уч. году планируем целенаправленно знакомить учащихся с их личными данными социомониторингового замера, начиная с 9 классов. В этих классах вводится урок профориентационного консультирования, который будет проводить психолог, предполагается включить в программу курса работу учащихся с их персональными социальными пространствами.

Для обучения и использования метода "Социомониторинг" заполните форму на нашем сайте.