|
|
О.Е. Хабарова, 1. Изменение структуры заказа на образование и его следствия на уровне управления школой. Современная российская школа развивается в условиях перехода страны от административных методов тотально централизованного государственного управлениянародным хозяйством и общественной жизнью граждан к экономическим, что сопровождалось появлением в разных отраслях производственной и непроизводственной сфер, в том числе в системе образования, учреждений и организаций с определенным объемом прав самостоятельно хозяйствующих субъектов. Новые самостоятельные субъекты управления столкнулись с необходимостью осваивать рыночные механизмы администрирования, быстро и гибко саморегулироваться и перенастраиваться под влиянием внешних и внутренних заказов на качество производимых ими продукции и услуг. Децентрализация управления на всех его уровнях изменила и структуру заказа на образование. Наряду с государственным формируется и быстро развиваетсясоциальный заказ, носителями которого становятся новые категории заказчиков: органы управления общественным хозяйством на территории, предприятия, учреждения и организации, а также частные лица с широким спектром потребностей в разных сферах жизнедеятельности. Терминами "социальный заказ", "государственный заказ" обозначается в общем смысле "потребность" в образовательных услугах и продукции, выраженная разными категориями заказчиков. Эти термины фиксируют прежде всего ведущие направления взаимоотношений между различными субъектами по поводу производства и потребления продукции и услуг в образовании [ 2, с.11]. Принципиальное изменение структуры заказа на образование привело к значительному расширению спектра образовательных потребностей и активизации социальных позиций всех заказчиков по отношению к школе. Они все более свободно и раскрепощенно стремятся предъявить свои образовательные потребности. Растут их желание и возможность контролировать качество образовательных услуг. Все эти новые социальные явления с необходимостью ведут к изменениям в системе управления школой. Прежде всего, эти изменения касаются самого важного ресурса в системе управления - информационного. Переход на подушевое финансирование ставит образовательные учреждения перед необходимостью отстаивать свои позиции в социуме, бороться за сохранность контингента в условиях обостряющегося социально-демографического кризиса. В обстановке конкуренции, порожденной новой экономико-демографической ситуацией, выигрывают те школьные организации, руководители которых значительно расширяют информационно-аналитическую базу процесса принятия решений, включая в нее оперативную информацию о системе предпочтений, интересов, установок, эмоционального настроения непосредственных заказчиков образовательных услуг. Объектом пристального внимания успешных руководителей являются показатели состояния психологического климата в педагогических и ученических коллективах, уровня мотивации педагогов и учащихся на учебную и педагогическую деятельности, динамика социальных, психологических, медицинских и др. показателей развития учащихся. Прежние каналы движения информации в строго вертикальном направлении дополняются быстро развивающейся сетью горизонтальных информационных потоков, в которые включены все участники образовательной практики: руководители школы, педагоги, родители, дети, местное сообщество, различные общественные организации и многие другие социальные партнеры. Все эти и многие другие виды информации, обретающие теперь новые социальный и культурный смысл и значение, подготавливают исторический переход системы образования от управления процессами формирования знаний, умений и навыков к управлению процессами формирования социальных отношений - социокультурной реальности. Расширение предмета управленческого анализа директора школы за счет включения в него характеристик состояния системы вертикальных и горизонтальных отношений, значительно изменяет и объект его управления, который теперь включает в себя как материально-технические средства (предметно-содержательные, знаково-орудийные), так и социокультурные отношения (формализованные и н6еформализованные межсубъектные взаимосвязи). Это более сложное единство "производительных сил" и "производственных отношений" в сфере производства и потребления образовательных услуг удобно называть "образовательной средой". Локальная (школьная) образовательная среда - это функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи [7, с.12]. Такое определение среды - как системы отношений между субъектами - поддерживает В.И. Слободчиков, который считает, что "образовательная среда не есть нечто однозначное и наперед заданное; среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они совместно начинают ее проектировать и строить как предмет и как ресурс своей совместной деятельности; и где между институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения" [5]. Путь школы "от социальных приказов к социальным заказам", от "культуры полезности" к "культуре достоинства" [1, с.32] неизменно ведет к формированию нового образовательного пространства, определяемого как пространство отношений и связей между культурными мирами, уникально существующими в каждом их конкретном носителе - социальной группе, ребенке, взрослом. Здесь важно отметить, что термин отношение является философской категорией, характеризующей взаимозависимость элементов определенной системы. На практике это означает, что директор школы, анализируя результаты социологических опросов, рейтингов, тестирования, диагностики психологического климата, медицинской статистики, индивидуальных карт развития ребенка и мн. др., исследует не что иное, как различные стороны взаимоотношений субъектов образовательной практики: педагогов, учащихся, родителей - и тем самым максимально приближается к выявлению мер качества и количества взаимозависимых связей между ними. Еще более важно отметить, что категория "отношение" тесно связана с понятием закона как выражения существенных объективных и универсальных связей между вещами и явлениями, не зависимых от качества человеческого сознания. Таким образом, изучение отношений между участниками образовательной практики выводит управленческую деятельность на уровень объективного научного анализа и обеспечивает предпосылки для открытия фундаментальных закономерностей эволюции системы образования как естественного процесса в истории человечества. Это во многом объясняет причины быстрого развития здесь мониторинга как нового вида деятельности, призванного обеспечить становление нового качества управления как такового. Известно, что мониторинг нужен там и тогда, где и когда человек сталкивается с действием стихийных, неконтролируемых факторов в отношении жизненно важных для него сторон действительности. Еще недавно образование на уровне массового общественного сознания воспринималось как максимально определенная и очень устойчивая внешняя по отношению к каждому человеку реальность, в которой все процессы разворачиваются в жестко фиксированные сроки, в строго определенных местах (школах) и на таком предметном материале, который в течение многих веков был и остается обязательным для усвоения подавляющим большинством людей; имеются в виду математика, чтение, литература, история и т.д. Что же в этой реальности стихийного, непознанного, непредсказуемого, не поддающегося контролю со стороны целенаправленных управленческих влияний? Живая ткань человеческих отношений детей и взрослых, объединенных единым пространством конкретных образовательных учреждений и едиными средствами совместной учебно-образовательной деятельности, является стихийным процессом, требующим систематического наблюдения за динамикой его состояний в режиме мониторинга. Отношения учеников и учителей, педагогов и администрации и ранее всегда были объектом анализа методистов, инспекторов, экспертных комиссий. Для всех является очевидным, как трудно учителю продемонстрировать экспертам в процессе аттестации на одном-двух-трех открытых уроках все грани своего повседневного живого общения с детьми, где каждый раз по-новому высвечиваются все стороны его педагогического таланта и воспитательного замысла. Многолетний поиск параметров деятельности педагога в аспекте ее эффективности, результативности, развивающего влияния на ученика, кажется, никогда не будет завершен. Не раскрытыми по своей природе остаются также и другие явления школьной жизни: колебания психологического климата в педагогических коллективах, резкое снижение успеваемости при переходе учащихся в среднее и старшее звенья, поведение учащихся подросткового возраста, школьная дезадаптация, умолчание истинных причин перевода ребенка в другую школу в случаях конфликтных ситуаций и многое другое. Все эти явления сегодня становятся объектом пристального внимания руководителей школ. Обходить или не замечать их сегодня уже нельзя. Борьба за сохранность контингента заставляет руководителей образовательных учреждений самостоятельно, активно осуществлять поиск и разработку оперативных и эффективных средств анализа межсубъектных отношений. 2. Характеристики межсубъектных отношений в образовательном учреждении как предмет управленческого анализа. Выдвижение на первый план характеристик межсубъектных отношений среди показателей качества образовательных услуг связано с новой философией образования. Ее ключевые моменты сосредоточены в трех равноправных принципах, сформулированных Н.С. Розовым: "равноправия ценностных систем; равноправия традиций и творчества; экзистенциального равноправия людей перед лицом ценностей" [4, с.63]. Руководителю образовательного учреждения чрезвычайно сложно реализовать эти принципы по нескольким причинам. Во-первых, на уровне массового сознания сохраняется сильное влияние старых поведенческих стереотипов традиционной школы, десятилетиями формировавшихся традиционной школой. Во-вторых, доходы работников образования по-прежнему зависят от бюджетной формы заработной платы с чрезвычайно низким ее уровнем, в то время как значительная часть заказчиков на образовательные услуги (родителей учащихся) уже находится в зоне быстрого экономического развития и активно осваивает новые рыночные отношения. В-третьих, представления (ментальность) детей и родителей нового поколения часто резко рассогласуются с традиционными представлениями педагогов. Очевидным бывает для учащихся и более низкое материальное положение учителей. Фактическое материальное и ментальное неравенство в ситуации жестких норм и правил учебного процесса порождает социальное противостояние, по сути своей являющееся конфликтом ценностей и смыслов. Итак, декларируемое идеальное равенство в новой философии образования рассогласуется с реальным неравенством субъектов на практике. В школах с тысячным контингентом эти многочисленные конфликты, как правило, некому конструктивно разрешать. Они представляют собой масштабный стихийныймикро-конфликтогенный процесс, прямыми следствиями которого являются снижение учебной мотивации, школьная дезадаптация, пограничные состояния сознания и здоровья, как у педагогов, так и у школьников. В ситуациях рассогласования отношений или конфликтов учитель "неправым" быть не может: согласно институциональным нормам он - носитель только правильного, "хорошего" культурного образца, который транслируется ученику. Обратная ситуация, когда допускается, что "учитель может быть носителем неправильного культурного образца", организационно и содержательно не заложена, поскольку тогда позиция образующего (В.И. Слободчиков) - Учителя - тут же исчезает, исключая заказ как на его "плохой" культурный образец, так и на образовательную ситуацию - встречу, сретенье. В реальной школе "плохие" культурные образцы существуют по умолчанию и не подлежат выявлению ни по организационным целям, ни по методическим средствам, ни по политическим соображениям. Эта главная тайна в системе образования скрывает от нас действительный результат ее функционирования и сдерживает поиск его количественных и качественных характеристик. Как бы не нравился педагог школьникам, директору или родителям, он как правило остается на своем рабочем месте до конца, и нужны просто форс мажорные обстоятельства для его увольнения. Сокрытие большого числа проблем межсубъектных отношений - это гордиев узел системы образования. За дверь классной комнаты без согласия учителя не может попасть никто! Никто пока не может стать посредником в отношениях учителя и ученика, а класс, как правило, остается вечно немым свидетелем многочисленных социодрам. Очевидным является предположение: пока не решится проблема измерения (и далее внешнего опосредования) отношений в диаде ученик-учитель проблема качества никогда не будет решена. В применении слова тайна по отношению к институту образования мы не одиноки: М.М. Поташник, анализируя таблицы с результатами по всем опрошенным в знаменитом исследовании TIMSS, отмечает их хитроумность и запутанность, как будто в этом и была особая задача социологов - во что бы то ни стало утаить, сколько ребят из разных стран не успевают за школьной программой. Гласности по-прежнему предаются успехи самых выдающихся учеников (и только их!) [6, с.97]. Этот парадокс, заключающийся, с одной стороны, в грандиозности размаха поиска средств измерения результатов образования (имеется в виду международный уровень тестового исследования), а с другой - в невозможности сделать его результаты достоянием гласности, предметом широкого обсуждения, объясняется тем, что реальным результатом функционирования социального института образования (школы) является не конкретная личность, измеряемая по параметрам модели выпускника школы в каких угодно качественных и количественных ее характеристиках, и не другие многочисленные аспекты деятельности образовательного учреждения [6, с.41-144], а сформированная до определенного уровня социальная структура общества. 3. Воспроизводство социальной структуры общества как главный результат функционирования социального института образования. Институт образования не только способствует воспроизводству общества, но и вместе с тем обеспечивает его социальное изменение и развитие. По данным социологов, одним из важнейших последствий, осуществляемого здесь процесса селекции, является размещение людей по различным позициям в социальной структуре общества, без чего невозможно его нормальное функционирование. [6, с. 278] Реальная, типовая модель социальных взаимозависимостей, отражающая уровень и перспективы развития культуры, постоянно воспроизводится и закрепляется внутришкольными организационными механизмами. Социальная структура общества в институте образования продуцируется всей системой его внутренних механизмов и представлена на каждом уровне социокультурных взаимодействий:
Если поставить лучшего ученика гимназии во главе социальной пирамиды, выстроенной из всех учащихся школ одной территориально-административной единицы, то не этой ли структуре будут соответствовать результаты массового тестирования? Теперь остановимся на внутришкольных механизмах воспроизводства социальной структуры общества как главного результата функционирования системы образования, возникающих в процессе предоставления заказчикам образовательных услуг, и проследим влияние качественной и некачественной услуг на параметры этого "результата". Предварительно отметим, что воспроизводство структуры общества обеспечивается функционированием пяти основных социальных институтов: религии, семьи, политики, экономики и образования. Каждый из них вносит свой вклад в этот исторический, эволюционный процесс. Совокупность всех социальных институтов представляет собой институциональную структуру общества - своеобразный спинной хребет общественной жизни, который обеспечивает социальный порядок в человеческих отношениях, нормальное воспроизводство связей, стабильность и интеграцию [3, с.194]. Институт семьи особо выделяется в социологии, так как он не обладает характеристиками сложных формальных организаций, но несет в себе черты и социального института, и малой первичной группы. Не случайно школа чрезвычайно чувствительна к состоянию семьи ученика: ее экономическому положению, полному составу ее членов, уровню образованности родителей, качеству внутрисемейных отношений. Малейшие негативные процессы в семье безотлагательно сказываются на успешности учебы ребенка, системе его отношений со сверстниками и учителями. Экономический статус семьи обуславливает уровень материально-технической базы ученика - его индивидуальных средств обучения. Религиозное самоопределение взрослых членов семьи влияет на формирование ведущих ценностей детей, их нравственных ориентиров. Участие семьи в политическом процессе формирует у ребенка навыки социальной активности, которые они первоначально апробируют в общественной жизни школы. Таким образом, каждый ученик, за счет открытости его поведения для систематического наблюдения со стороны педагогов, как правило, безошибочно помещается путем их совместных усилий в ту позицию - нишу в социальной структуре (иерархии) класса, которая наиболее точно соответствует позиции его семьи в обществе. Школа со всей совокупностью внутренних норм, процессов и отношений является гигантской измерительной системой. За один годовой цикл функционирования в ней производится по единой для всех технологии одно комплексное измерение каждого учащегося, результат которого фиксируется в системе (не сумме!) годовых отметок по учебным предметам. Социальным следствием этого результата является распределение учеников по социальным позициям в классах как системных целых. В этом плане управление школьной организацией представляет собой сумму мер, направленных на "настройку измерительного инструмента". Оно заключается в упорядочивании деятельности всех субъектов (благодаря единому плану работы); интеграции их усилий (возникают целевые ориентиры образовательной программы школы); синхронизации ритмов трудовой активности (формируется расписание учебных занятий); выработке единообразных требований (определяется уровень содержания учебного плана). Качественное управление школьной организацией обеспечивает качество итогового измерения культурного потенциала учащегося в каждом возрастном периоде его развития, произведенного без "грубых погрешностей". Система годовых оценок по основным предметам, средний балл которых определяется каждым учеником класса почти безошибочно "на глаз", предопределяет их места при социальном позиционировании. Ежегодное усложнение учебной деятельности дает более выверенное социальное измерение и перераспределение позиций учащихся в социальной структуре классов с учетом роста физических возможностей, а также произошедших в семьях экономических, социально-демографических и т.д. изменений. От первого к одиннадцатому классу "измеритель" - школьная организация - все жестче перенастраивается, уменьшая величину допуска погрешности измерения, производимого в течение длительного периода времени педагогическим коллективом (посредством оценок) и учащимися (при определении социальных статусов). Отношения всех участников этого процесса и составляют собственно предмет системы управления качеством образования. Процесс производства образовательной услуги является "прикладыванием системных измерителей" к культурному потенциалу ребенка. Результатом процесса производства образовательной услуги является показатели системного измерения, обуславливающие социальные следствия - социальную стратификацию и селекцию. Процесс потребления образовательной услуги формирует отношение субъекта к выделенному ему в обществе месту, обеспечивает освоение культурного опыта как социализации.Результатом формирования этого отношения является установка на развитие собственного образовательного маршрута. При полном согласии ученика и родителей с результатами системного измерения исходная социальная позиция закрепляется, и система отношений остается неизменной (результат на уровне структуры общества - социальная стабильность). При получении результатов, превышающих предварительные ожидания, формируются установки на продвижение по вертикали образования (результат на уровне структуры общества - вертикальная мобильность). При более низких, чем ожидаемые, результатах формируются установки насоциальное пересамоопределение (на уровне социума это проявляется в горизонтальной мобильности). Эти три варианта результата возможны при условии качественного предоставления образовательной услуги (системного измерения). Некачественное предоставление образовательных услуг как социального измерения, вызванное дисфункциональными процессами в системе образования, ведет к дезорганизации социума и порождает ряд негативных следствий: безнадзорность, школьную дезадаптацию, ухудшение состояния здоровья педагогов и школьников, подростковую преступность и т.д. Для выхода из дисфункциональных состояний предпринимаются различные меры. Так через систему всеобуча реализуется заказ государства на охват процессами социальных измерений каждого члена общества, поэтому рост числа детей, уклоняющихся от обучения в школе, социально недопустим. Это усиливает неопределенность будущих ситуаций в состоянии общества, отдельные члены которого обладают не выверенными в институте образования ("не откалиброванными") формами индивидуального поведения. Другой дисфункциональный процесс в системе образования разворачивается в связи с социально-экономической ситуацией в стране: острая нехватка кадров не позволяет директорам школ обновлять педагогические коллективы, а сверхпредельная почасовая нагрузка учителей сдерживает их творческое развитие, профессиональный рост. Отставание темпов профессионального развития педагогов от скорости развития культурной ткани общества с одной стороны, и их должностная обязанность осуществлять ежедневно измерения знаний умений навыков учащихся посредством своих ментальных схем, с другой стороны, вызывает на массовом уровне у учащихся внутренний скрытый протест, проявляющийся в снижении мотивации. Однако это снижение мотивации не на учебную деятельность, как принято думать, а на общение и развитие отношений педагогами. Одним из способов сдержать этот дисфункциональный процесс в системе образования, протекающий необратимо, остро (случаи с расстрелами бывшими учениками педагогов и детей в нескольких школах Америки), скрыто и поэтому неуправляемо, является Федеральная программа по "Формированию установок толерантного сознания и профилактике экстремизма в российском обществе". Очевидно, что фактор межсубъектных отношений становится определяющим качество производимых образовательных услуг. Анализ с содержательной стороныдиадной связи: кто производит и кто потребляет образовательную услугу - в новой социально-экономической ситуации уже выходит из плоскости традиционного педагогического анализа, как вопрос о деятельности учителя и ученика. Он переоформляется как проблема социокультурного анализа с новым предметом рассмотрения: изучением со-отношения культуры производителя культуре потребителя образовательной услуги. Понятие "со-отношение" предполагает такую связь, при которой не выступает различие в роли двух объектов связи. Здесь мы как будто приближаемся к принципам новой философии о равенстве ценностей, прав и творческого развития учителя и ученика. Однако, ценности, декларируемые новой философией образования верны по отношению к субъектам, институционально не связанным, а мыслимым вообще, в рамках философско-гуманистической парадигмы. Когда же мы размещаем взрослого и ребенка в позиции ученика и учителя в материальное деятельностное пространство школы, они попадают в ситуацию, когда один по определению призван нормировать (равно управлять) поведением другого. Поменяться своими позициями или уравнять их, для достижения декларируемого новой философией равенства в учебном процессе ученика и учителя, они в принципе не могут. При рассмотрении учебных диадных отношений-связей в самых различных аспектах, в том числе через результаты тестирования, всегда упускается то, что главным "держателем" норм в диаде является учитель. Здесь очень важно остановиться на том, что такое социальная норма и каков механизм ее действия. Все новые явления в сознании детей, обусловленные их стремлением подражать родителям, следовать образцам, влияниям новой экономической ситуации, подвергаются "проверке на прочность" жесткими школьными нормами. Как бы ни были хороши развивающие педагогические технологии, каким бы новым содержанием ни наполнялись школьные учебники, каким бы красочным и ярким ни было их оформление, система иерархически выстроенных школьных норм, управляющая организационным поведением детей и взрослых, остается строго неизменной. Именно она закономерно определяет характер их отношений в школе на ведущих организационных связях. Важнейшая функция социализации учащихся в институте образования осуществляется через многоуровневую систему норм, регулирующих поведение детей и взрослых и обеспечивающих установление и поддержание организационного порядка, режима стабильного функционирования школьной социальной организации. Верхний уровень составляют жесткие институциональные нормы (макронормы). Они задаются на уровне управления социальным институтом образования в целом. Через их усвоение задает глобальный ритм всей общественной жизни в государстве: это строго фиксированные границы времени года для начала и окончания занятий, границы возрастного периода для поступления в школу и ее окончания, продолжительность учебного дня и т.д. Эти общие для любого образовательного учреждения нормы транслируются учащимся через систему организационных норм, которые складываются уникально в каждом учреждении с течением длительного времени и образуют его так называемую организационную культуру - особый и уникальный внутренний "уклад" жизни взрослого и детского коллективов школы. Это нормы среднего уровня. Они формируются под влиянием школьных традиций, которые, в свою очередь, являются продуктом длительной деятельности конкретных руководителей. И, наконец, последний уровень образуют многочисленные персонифицированные микронормы, представленные учащимся в виде уникальных систем требований каждым педагогом лично. Они формируются под влиянием индивидуальных ценностей и личностных особенностей на протяжении всей профессиональной карьеры педагогов. Система норм нижнего и среднего уровней не поддается прямому контролю. Она скрыта от какого-либо вида инспектирования. Но именно она задает те реальные механизмы, через которые вершится процесс социализации каждого ребенка. Именно на этом уровне педагоги вольны использовать свои собственные методы и средства для управления поведением отдельных детей и больших ученических групп. Уклониться от обязательного усвоения персонифицированных норм и требований педагогов, в случае их несоответствия образовательным потребностям и интересам учащихся, детям бывает очень трудно. Но именно этот пласт отношений представляет собой живую ткань процесса социализации и, в конечном счете, определяет качество образования в целом. Характер межличностного общения и тип сложившихся межличностных отношений в социальном образовательном пространстве каждого конкретного ученика, учителя, класса и школы в целом, выступают наиважнейшим фактором присвоения или отторжения системы предметных знаний детьми и в значительной степени обусловливают будущее их социальных отношений во взрослом мире. Литература: 1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 768 с. Опубликовано: |
||
ООО "Социомониторинг Сервис"