О социально-психологическом подходе к изучению механизмов воспроизводства социальной структуры общества

Воспитание - это процесс социальной перестройки биологических форм поведения.
Л. С. Выготский

Поводом для разворачивания социально-психологического исследования, посвященного изучению влияния школы на процессы воспроизводства социальной структуры общества, послужил выход уникальной по истории своего создания книги под редакцией Майкла Коула "Социально-исторический подход в психологии обучения" (8). Исключительное теоретическое и практическое значение книги для отечественных психолого-педагогических исследований обусловило факт опережающей публикации монографии на русском языке.
Проблема, которая приковывает внимание авторов этой книги, актуальна для ученых и практиков, работающих в сфере образования в различных странах мира: несмотря на огромное количество практикуемых подходов в психологической диагностике и педагогической коррекции трудностей в обучении, многие посещающие и заканчивающие школу люди так и остаются на всю жизнь функционально безграмотными (5, 8, 9).

М. Коул и его коллеги, проводя межкультурное исследование базисных когнитивных процессов, столкнулись с феноменом ограниченности возможностей стандартных экспериментальных процедур когнитивной психологии надежно выявлять различия культурного опыта в различных популяциях.
Используя проверочные тесты и материалы для чтения в школах США, социолингвист Пег Гриффин столкнулась с аналогичной проблемой. А именно: применение диагностических средств, приводящих в результате к| построениям с одномерным подсчетом показателей, не позволяет учесть все разнообразие культурного опыта детей, домашний быт и язык которых значительно отличаются от общепринятых норм, на которые ориентирован учебный процесс в школах.
В ходе тестирования раз за разом повторялась ситуация, когда вместо предъявленного задания неподготовленные к восприятию школьных предметов дети выполняли задание, адекватное их прошлому опыту и требовавшее совершенно иного вида активности, чем та, которая предполагалась экспериментаторами.
Проводя большое количество разнообразных исследований, ученые констатируют факт безуспешной попытки связать наблюдаемые у детей трудности в обучении с конкретными психологическими процессами, ответственными за формирование базовых учебных навыков.
Истинное положение, как отмечает Сильвия Ф.-Диггори, таково, что "ни один человек не может с определенностью рассуждать о природе неблагополучности детей" в обучении (4).
Отмечается также, что в настоящее время нет общепринятого мнения о том, какие конкретно процессы оцениваются с помощью невербальных и вербальной шкал стандартизированных тестов, а знание показателей выполнения этих тестов никак не помогает выстроить систему коррекционных мероприятий.
Отсутствие ясности в представлениях о психических механизмах, лежащих в основе феномена трудности обучения, создает в педагогической практике ситуацию, при которой задача построения эффективного коррекционного обучения, радикально снимающего этот феномен, является практически неразрешимой. В массовой школе специальная педагогическая помощь сводится к организации классов с меньшей наполняемостью, к формированию учебных групп на разноуровневой основе, увеличению времени на проведение дополнительных занятий и т. д.

Таким образом, можно зафиксировать следующую ситуацию. С одной стороны, изучение психологической стороны феномена трудности в обучении достаточно убедительно свидетельствует о том, что неравные шансы на успех в учебной деятельности у детей, получивших предварительную подготовку к школе в семье и не получивших таковую, не являются собственно психологическим неравенством, а в значительной мере обусловлены разнообразием культурно-бытового и языкового опыта детей.
С другой стороны, в педагогической практике углубляются процессы дифференциации обучения, проявляющиеся в создании классов выравнивания, коррекции, гимназических, профильных, разноуровневых и т. д., часто без проведения предварительного психологического обследования детей.
Следовательно, отсутствие точных психологических исследований индивидуальных различий учащихся в аспекте их потенциальной или фактической обучаемости не сдерживает развитие самой педагогической практики, ориентированной стратегически на разноуровневый подход.
Тогда, с вытекающей отсюда необходимостью, возникают два вопроса.
1. На какие индивидуальные различия ориентирована педагогическая практика, разворачивающая процесс разноуровневого и дифференцированного обучения, если собственно психологическая разница не является причиной феномена трудности в обучении?
2. Что является следствием проведения отбора детей в разноуровневые классы на социальном уровне?

При попытке ответить на эти вопросы возникла следующая гипотеза. Если уровень развития ребенка в дошкольный период детства опосредован уровнем культурного и социально-экономического потенциала его семьи, то конкретный результат тестовых испытаний содержит в себе, наряду с характеристиками его индивидуально-психологических особенностей, характеристики его жизнедеятельностной среды и прежде всего ее социально-экономического потенциала.
Следовательно, дети, попадающие в результате отбора в одну учебную группу, должны иметь сходные характеристики не только по уровню знаний, умений, навыков, но и по принадлежности их семей к близким социальным слоям или каким-то их типам.
Для проверки этой гипотезы была организована следующая исследовательская работа. С помощью специальной социометрической методики проводятся, с периодичностью четыре раза в год, социометрические замеры по всем возрастным группам учащихся в нескольких школах (общая численность участвующих в исследовании детей - около трех тысяч). Данные социометрических замеров сопоставляются с социально-демографической информацией, позволяющей фиксировать принадлежность семьи каждого учащегося к тому или иному социальному слою.
По предварительным результатам можно сделать следующие выводы.

Таким образом, широко распространившийся в массовой педагогической практике отбор детей в разноуровнвые классы и волна организации обучения на дифференцированной основе свидетельствуют о том, что сегодня массовая школа не может дать всем детям, независимо от их социальной принадлежности, одинаковые шансы на успех.
Потенциал психики ребенка, его индивидуальности по сути остается заложником социально-экономических ограничений. Гигантский механизм образовательной системы, декларирующий ориентацию на личность ребенка, в действительности медленно перестраивает свою организацию на работу с устоявшейся социально-культурной общественной тканью (7).
Определяя ребенку тот или иной уровень в обучении, в значительной мере обусловленный уровнем социально-культурного и экономического потенциала его семьи, школа способствует закреплению за ним факта принадлежности его своему социальному слою.
Фиксировать эти сложные социальные явления в сфере образования, выявлять обуславливающие их причинно-следственные связи и научно обосновывать их истинность, как показывает наш опыт, возможно лишь при условии наличия автоматизированной информационной системы сбора и обработки данных, позволяющей проводить математико-статистический анализ больших информационных массивов.

Представляют интерес результаты аналогичных социально-психологических исследований, которые мы получили на экспериментальных площадках по освоению коллективных занятий (3).
Социальные процессы, наблюдаемые нами в ученических коллективах, обучавшихся по этим методикам, имели совершенно иные характеристики по сравнению с теми, которые описаны выше.
Социальная структура, сформировавшаяся в классах до начала коллективных эанятий, в ходе эксперимента потерпела значительные изменения. В ней полностью исчезли границы между группировками, которые до внедрения коллективных занятий носили характерные черты страт.
В графическом изображении данная структура представляла собой единую сеть межиндивидуальных связей. В динамике социометрических индексов обнаруживалась устойчивая тенденция к их выравниванию относительно средних значений по всем позициям, включая лидерские и аутсайдеровские.
Эти предварительные результаты оказались во многом созвучными результатам многолетних исследований ученых Женевской психологической школы, а также результатам работы группы педагогических исследований Римского Центра национальных исследований (5). Представители этих психологической и педагогической школ выдвинули и экспериментально подтвердили гипотезу, согласно которой, отказываясь от классического принципа организации учебного процесса, можно устранить различия, существующие в результатах обучения детей из высших и низших социальных слоев.
В классическом варианте движение информации в процессе обучения идет жестко по схеме "учитель - ученик", тогда как в новом педагогическом подходе информационное взаимодействие организуется непосредственно между самими учениками.
В России группой ученых города Красноярска разработаны уникальные методики организации учебного процесса на принципах общения учащихся в парах сменного состава.
Родоначальник одной из самых основных методик педагог А. Г. Ривин (1877-1944 гг.), инженер по образованию, успешно применял свой метод для изучения большинства учебных предметов в старших классах средней школы еще в 1918 г. Позднее, в 30-х годах, он применил его в обучении студентов так называемого "дикого вуза", который через год своего существования был преобразован в Высшую техническую школу.
В 80-х годах ученик А. Г. Ривина красноярец Виталий Кузьмич Дьяченко описал развитие организационной структуры учебного процесса и теоретически обосновал исторически закономерную смену способов обучения: от индивидуального, парного и группового - к коллективному (2).

Коллективный способ обучения (КСО), несмотря на более чем семидесятипятилетнюю историю своего существования в России, сейчас только набирает силу. Эта педагогическая идея имела такую же трагичную судьбу, как педология и генетика - наряду с другими блестящими научно-практическими открытиями, авторы которых стали жертвами существующего в те годы в стране политического режима.
Сегодня разворачивающийся процесс демократизации и гуманизации общества и школы нуждается в глубоких социологических и социально-психологических исследованиях.
Конечно, любая педагогическая новация влечет за собой неизбежные последствия на социальном и личностном уровнях. Управленческая деятельность в сфере образования должна опираться на достоверную, научно обоснованную информацию для того, чтобы образование действительно стало опережающей сферой в общественной практике (9).

Предварительные результаты, которые мы получили на первом этапе нашей исследовательской работы, поставили нас перед необходимостью выйти на более глубокий уровень теоретического, методологического и математико-статистического анализа.
С одной стороны, они свидетельствуют о том, что кроме обучающих функций система образования как один из социальных институтов, наряду с институтами семьи, собственности, политических организаций и др., существенно влияет на процессы становления и воспроизводства социальной структуры общества (4, 6).
С другой стороны, необходимо понять: что значит организовывать процесс воспитания и обучения с пониманием психологических правил изменения его социальной среды" (1, с. 11)? Что в действительности представляет собой социальная среда, образующаяся в педагогическом процессе, и является ли она развивающей для ребенка? Каким образом учитываются в реальном педагогическом акте социально-экономические условия предшествующей ситуации развития ребенка и закладываются предпосылки его дальнейшей социализации? Как должны соотноситься в педагогической практике предметные области психологического, социологического и социально-психологического анализа в процессе решения сложных исследовательских задач?
В группе социально-психологически исследований предполагается дальнейшее изучение сложных социальны явлений, протекающих в ученически группах как в традиционном учебно) процессе, так и в условиях эксперимет тальных педагогических площадок различного типа.

Обнаружение механизмов, опосредующих влияние современной школы на процессы становления и развития социальной структуры общества позволит выявить перспективные педагогические технологии и снизить возможные отрицательные социальные последствия разноуровневого подхода формирующего тенденцию к становлению ранней стратопринадлежности ребенка как устойчивого социального феномена.

ЛИТЕРАТУРА

Copyright © Социомониторинг Все права защищены.

Опубликовано на: 2005-11-13 (2069 Прочтено)