|
|
Алексеева М. Н. Современное состояние развития системы образования в России характеризуется изменением философских, методологических и мировоззренческих установок, изменением стандартов качества образования. С вступлением в действие новых Федеральных государственных образовательных стандартов равное место наряду с предметными образовательными результатами занимают метапредметные и личностные образовательные результаты. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» выдвинуто требование: новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации [2]. Каждый одиннадцатый житель России имеет ту или иную форму инвалидности. Это 13 миллионов человек с особенностями физического, психического или интеллектуального развития различной степени выраженности. Они такие же граждане Российской Федерации и имеют одинаковые со всеми остальными россиянами права. Они нуждаются в специально приспособленных условиях жизни и зачастую требуют поддержки со стороны других людей. Инклюзивное образование – это возможность для людей с ограниченными возможностями здоровья получить одинаковое со всеми образование, интересную профессию, должность, социализироваться в обществе наравне со всеми остальными людьми. Практика развивается очень быстро, словно через прорвавшуюся плотину родители «особенных» детей спешат реализовать право на доступное образование. Условия для таких детей необходимо создавать быстро, педагогам приходится гибко использовать весь свой арсенал педагогических средств, что осложняется профессиональной неготовностью учителей, разнообразием самой группы детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимостью междисциплинарного и полисубъектного подхода при организации обучения таких детей. В такой ситуации очень важно дать специалисту, умеющему работать со сложными средовыми ситуациями, возможность организовывать взаимодействие между различными субъектами образовательного процесса, социальному педагогу, психологу, классному руководителю – эффективные технологии быстрого анализа каждой конкретной социальной ситуации и оптимизации образовательной среды в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка и особенностями структуры класса. Принципиальный момент состоит в том, что теперь не ребенка следует адаптировать под образовательную систему, а сама система должна создавать условия для образования любого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. Данный подход наиболее ярко и системно реализуется в становящейся в настоящее время в России практике инклюзивного образования. Инклюзивное образование – это совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, развитие которых соответствует возрастной норме. «Инклюзия является социальной позицией, которая предполагает однозначное понимание цели – гуманизация общественных отношений и принятие права лиц с ограниченными возможностями здоровья на качественное современное образование. «Инклюзия в образовании – это ступень к инклюзии в обществе, одна из гуманитарных идей его развития»[1]. Поскольку ключевым аспектом в инклюзивном образовании является состояние среды, то одна из главенствующих ролей в реализации данной формы образования должна быть отведена социальной педагогике как «педагогике среды». Социальная педагогика рассматривает личность в среде, в системе общественных отношений, разрабатывает способы и средства влияния на поведение и отношения человека в обществе в различных социальных условиях. «Инклюзия, как принцип организации образования, является явлением социально-педагогического, а не воспитательного характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка» [4]. Одним из оптимальных путей для «педагогизации окружающей среды» является путь социально-педагогического проектирования. Разработка указанной технологии для инклюзивных классов позволит эффективно использовать ресурсные возможности детского сообщества в поддержке включения ребенка с ОВЗ, создавать новые пространства отношений в инклюзивных классах, благоприятные для воспитания и обучения всех детей. В. К. Дьяченко в «Новой дидактике» дает определение процессу обучения как специальным образом построенному процессу общения между педагогом и классом, между каждым учащимся и педагогом, а также в среде учащихся одного класса. Этот процесс общения организуется учителем в жестких требованиях системы образования. Искусство педагога – создать такую среду общения, где каждый ребенок со своими индивидуальными особенностями смог бы получить максимально полное и качественное образование. Процесс общения в классе сложен, многогранен, зависит от образовательной ступени, профессиональных, личностных и культурных особенностей всех участников процесса обучения и недоступен непосредственному наблюдению. В связи с этим очень часто специалисты службы сопровождения размещают свои методы, техники и приемы вслепую, наугад, безлично и получают в результате низкую результативность. Социально-педагогический метод мониторинга пространства социальных отношений «Социомониторинг» (О. Е. Хабарова) позволяет быстро получать актуальную информацию о структуре, содержании и качестве отношений в инклюзивных группах образовательных учреждений, помогает выявлять ресурсы для оптимизации пространства социальных отношений в инклюзивных группах. На основе данных социомониторинга и педагогических наблюдений возможно создавать проекты по оптимизации пространства социальных отношений в инклюзивных группах, где бы эффективно использовались ресурсы детского коллектива для развития социальных компетентностей как детей с ограниченными возможностями здоровья, так и их нормально развивающихся сверстников. Поскольку в разных классах складывается уникальная среда социальных отношений и дети с ограниченными возможностями здоровья имеют большие различия в индивидуальных особенностях, то и проекты по оптимизации социальных отношений в инклюзивных группах в настоящее время уникальны. Существует потребность в систематизации реализуемых проектов, в описании структуры и содержания, области применения технологии социально-педагогического проектирования в инклюзивном образовании, в разработке научно-методических рекомендаций для социальных педагогов, работающих в инклюзивных образовательных учреждениях. В настоящее время Институт проблем инклюзивного образования Московского городского психолого-педагогического университета (www.inclusive-edu.ru) в рамках пилотных проектов, проводит исследование возможностей ПМК «Социомониторинг» для решения актуальных задач инклюзивной практики в средних образовательных учреждениях города Москвы. Приведем приоритетные направления использования социомониторинга в инклюзии, выбранные для реализации в текущем году. 1. Анализ состояния социальной среды класса для подготовки ее к включению детей с ограниченными возможностями здоровья Практика показывает, что в различные классы дети с ограниченными возможностями здоровья входят по-разному. Они могут сразу входить в общение в микрогруппах, могут держаться в стороне и постепенно, с помощью учителя, осваивать пространство общения, бывают и случаи формальной инклюзии, когда учащийся находится в классе, но ни с кем не контактирует и учитель больше ориентирован на индивидуальную работу с ребенком. Эффективность процесса включения зависит от влияния большого количества факторов (как уже говорилось выше), и социомониторинг позволяет выделить ведущий фактор в данном конкретном случае включения ребенка, выбрать оптимальную тактику воздействия на него. В настоящее время проведены замеры в 19 классах средних школ на предмет анализа возможностей их среды к включению детей с ОВЗ в будущем. При анализе результатов приходилось опираться на принятые в практике социомониторинга параметры комфортности социального пространства класса для пребывания в нем любого ребенка: HEG, GS, V0-V3, ST, SD, MTG, CET. [3, с. 38-45]. Мы могли, довольно однозначно, сказать, что социальное пространство одних классов не подходит для включения любых детей, а в других классах среда более благоприятная для данного процесса. Нам еще предстоит изучить и описать параметры социального пространства класса, оптимального для вхождения в него любого ребенка с выраженными индивидуальными особенностями, т.е. наиболее готового к инклюзии. Подобрать наиболее эффективные методы, приемы, технологии формирования оптимального для инклюзии социального пространства класса и передать их в руки педагогов. 2. Информационное обеспечение администрации школы и классных руководителей относительно текущего состояния процесса включения детей с ОВЗ в класс Поскольку в нашей стране практика инклюзии, нормативно-правовое ее обеспечение и научно-методическая поддержка развиваются одновременно, при этом не в ограниченном пространстве отдельных экспериментальных площадок, а сразу во всей системе образования, очень остро стоит вопрос качества включения каждого конкретного ребенка в учебный процесс и социальное пространство класса. Необходимы методы, приемы, технологии, позволяющие быстро получать информацию о процессе включения в каждом конкретном случае, в каждом конкретном классе и дающие возможность очень точно, прицельно, влиять на его эффективность. Возможности социомониторинга как скрининговой технологии с позволяющей быстро снимать текущую ситуацию в устойчивых и разработанных параметрах, просто идеальны для развития данного направления. В трех школах города Москвы были проведены замеры в 23 инклюзивных классах. Приведем некоторые цифры: 6,5% (3 чел.) – не имеют партнеров по общению в классе; 65% (30 чел.) – имеют высокую социальную активность; 19,6% (9 чел.) – запрос класса на общение избыточен, блокируют часть партнеров; 8,7% (4 чел.) – взаимное неприятие персоны и класса; 52,2% (24 чел.) – имеют положительное социальное признание; 13% (6 чел.) – наблюдается социальная дезадаптация. По данным замеров, большинство детей с ОВЗ, включенных в классы, находятся на начальной стадии адаптации в классном коллективе, отмечено преобладание ориентировочных реакций – дети с ОВЗ присматриваются и прислушиваются к одноклассникам, все остальные – присматриваются к ним. Несмотря на то, что в профессиональной среде, особенно среди психологов системы образования, преобладает мнение о том, что дети с ОВЗ в основной массе дезадаптированы в обычных классах, мы такой тенденции по результатам замеров в инклюзивных классах не обнаружили. Из 46 детей с ОВЗ в ситуации дезадаптации находятся только 6 чел., при этом они не единственные такие дети в своих классах, что говорит об особенностях нормообразования и организации взаимоотношений в классе в целом, а не о реакции класса на особенности конкретного ребенка с ОВЗ. Конечно, настораживает факт (замер проводился в конце учебного года), что дети с ОВЗ в отношении остальных детей класса за четыре четверти сформировали отношения с минимальным количеством устойчивых социальных партнеров в зонах общения «хороший знакомый», «близкий друг». Однако, если обратиться к реальности существования системы образования в целом и практике инклюзивного образования в частности, эта особенность вполне объяснима. Длительное время дети с ОВЗ получали образование в замкнутых условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений, практически не пересекались в основных видах деятельности с нормативно развивающимися детьми. Поэтому ни взрослые (родители, педагоги), ни сами дети не имеют опыта общения с детьми с выраженными особенностями развития. Необходима поддержка взрослых, в первую очередь педагогов, со стороны специалистов, умеющих работать с данной категорией детей. Необходимо научить педагогов, показать им на практике, как правильно выстраивать взаимоотношения с ребенком с ДЦП, нарушениями слуха, зрения и другими особенностями, тогда и дети смогут по образцу выстроить отношения между собой. Дети ориентированы на общение друг с другом, тянутся друг к другу, но не знают, как организовать общение. 3. Информационное обеспечение психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса Поскольку инклюзия во главу угла ставит не изменение конкретного ребенка под существующие в системе образования условия, а приспособление самой системы образования, самого учебного процесса для учета ими индивидуальных особенностей и возможностей детей, то и основное внимание уделяется изменениям внутри системы образования. Ключевой фигурой в системе образования, на которую в настоящее время направлены основные ресурсы научного, методического сопровождения, сфера повышения квалификации и переподготовки кадров, является педагог, учитель. Именно он непосредственно работает с классом, с ребенком, включенным в этот класс. Зарубежный опыт показывает, что инклюзия эффективна, когда работают профессиональная поддержка и система сопровождения, развернутые вокруг педагога, включающего ребенка с ОВЗ в деятельность класса. В российском образовании – это поддержка коллег, психологов, логопедов, дефектологов, экспертов. Институт проблем инклюзивного образования занимается разработкой и апробацией модели, технологий психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики. ПМК «Социомониторинг» используется в данном направлении как оценочный компонент эффективности психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики. В настоящее время проведены замеры в классах, участвующих в проекте. Функции метролога, аналитика-проектировщика в данном проекте были разведены между двумя специалистами. По результатам замеров даны рекомендации по школе в целом, по отдельным классам и по детям с ОВЗ. Рекомендации направлены в адрес классных руководителей, специалистов сопровождения (психолога, дефектолога), ориентированы в первую очередь на поддержку педагога и, если это необходимо, на поддержку ребенка с ОВЗ, с целью включения и адаптации его в массовом классе. Приведем только общие рекомендации по сопровождению всех инклюзивных классов, участвующих в проекте. 1. Во всех классах рекомендуется работа дефектолога на уроке совместно с учителем, минимум два урока на класс. На первом уроке дефектологу стоит выступить в качестве наблюдателя за особенностями организации взаимодействия учителя, класса с детьми с ОВЗ, составить рекомендации для педагога. Далее возможны либо индивидуальная консультация педагога, либо совместная работа педагога и дефектолога на уроке, где в реальных условиях дефектолог сможет продемонстрировать приемы и методы работы с детьми с ОВЗ (включение в работу на уроке, способы передачи учебной информации, способы организации коммуникации класса и ребенка с ОВЗ в рамках выполнения учебных заданий и др.). 2. Во всех классах необходимо организовать работу педагога-психолога по развитию коммуникативных навыков. Класс для такой работы рекомендуется разделить на группы по 10-12 чел., в каждую из этих групп стоит включить детей с ОВЗ и других детей, испытывающих трудности в коммуникации (т.о., ребенок с ОВЗ будет принимать участие в работе каждой микрогруппы). По результатам работы в микрогруппах педагог-психолог сможет дать рекомендации педагогам, работающим в классе, о наиболее действенных и эффективных приемах организации коммуникации в каждом конкретном классе. 3. Во всех инклюзивных классах рекомендуется ввести работу детей с ОВЗ в парах с детьми без ограничений по здоровью. Работу в парах необходимо постепенно ввести на всех уроках. Пары могут быть как постоянного, так и сменного состава, неизменные на уроках по одному предмету или периодически меняться. Помощь педагогам в организации такой работы могут оказать специалисты сопровождения – психолог, дефектолог. 4. В планы воспитательной и внеучебной работы в инклюзивных классах классным руководителям рекомендуется включить мероприятия, направленные на знакомство детей с сильными сторонами, увлечениями, культурными традициями семей всех без исключения детей. Мероприятия эффективнее будут проходить в микрогруппах (10-12 чел.), в комфортной, уютной обстановке. Классному руководителю рекомендуется провести предварительную работу с ребенком (родителями) для выявления сильных сторон детей, увлечений, традиций, особенностей семейной культуры, которые смогут выгодно представить ребенка перед одноклассниками. 5. Рекомендуется включать детей с ОВЗ во все общешкольные воспитательные, внеурочные, спортивно-оздоровительные мероприятия, выделять им роль в этих мероприятиях исходя из индивидуальных возможностей. С учетом рекомендаций, данных по результатам замеров социомониторинга, на основании результатов наблюдений специалистов сопровождения (психолога, дефектолога) были составлены и реализуются проекты психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса в классах, участвующих в проекте. В ноябре этого года будут проведены повторные замеры для анализа динамики процесса включения детей с ОВЗ в учебный процесс и социальную среду класса, оценки эффективности проектов психолого-педагогического сопровождения. Возможно дальнейшее расширение сферы использования ПМК «Социмониторинг» в практике, теории, методологии инклюзивного образования. Автор приглашает всех заинтересованных лиц к сотрудничеству по данному направлению. Литература 1. Алехина С. В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве/С.В. Алехина //Инклюзивное образование. Выпуск 1. - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - С. 6-11 2. Медведев Д. А. Наша новая школа. Национальная образовательная инициатива //выступление президента РФ на торжественной церемонии открытия Года учителя в России, февраль 2010. 3. Программно-методический комплекс «Социомониторинг» Версия 2.1: методические рекомендации. Ярославль: – ООО «Софт-Мониторинг», 2002-2011. – 80 с. Янсон У. Комментарий к отчету TACIS «Исследование по статусу инвалидности» [Электронный ресурс] http://gcenter.tisbi.ru/situation.htm Показать в новостях: |
||
ООО "Социомониторинг Сервис"