|
|
Хабарова О. Е. I. Размышление о школьных оценках В школе социальная ситуация развития определяется состоянием социальных процессов и отношений детей и взрослых, организованных для взаимодействия друг с другом посредством учебной группы. Живое слово учителя обращено к детям, объединенным в единое социальное образование, формальное имя которому – «класс». В большом словаре по социологии класс (от лат. classis – разряд, группа) – это совокупность, группа предметов или явлений, обладающих общими признаками. Таким общим признаком, объединяющим учащихся одного и того же класса, является возраст. В исключительных случаях к признаку возраста добавляется та или иная характеристика психо-физиологического состояния детей, связанная либо с уровнем развития психики, либо с состоянием здоровья. В любом случае объединение детей в учебную группу – класс – есть не что иное, как процесс классификации, т.е. отнесение к одной группе (классу) некоторых детей из большого множества на основании присущего всем им одинакового признака – одинакового возраста. Еще одно определение понятия класс (class) – это «иерархические различия, существующие между личностями или группами (например, профессиональными) в обществе. В этом общем смысле "класс" – общий термин в социальной стратификации». Учебный школьный класс, в данном случае, является совокупностью учащихся, признанных одинаковыми по определенному признаку – возрасту. Это условие позволят педагогу относиться к каждому члену класса как принципиально не отличающемуся от каждого другого члена класса. Нередко учителя и сами говорят: «я отношусь ко всем абсолютно одинаково и никого не выделяю и не люблю больше всех других». Этот факт имеет принципиальное значение для понимания того, к кому же именно в процессе урока обращает свою речь учитель. Разберем это подробнее. Теоретически учитель «заходит» в класс (имеется в виду не помещение, а пространство социальной группы), и его речь, произносимая им в течение 45 минут урока, мыслится как единое содержание, в абсолютно одинаковом и полном объеме получаемое каждым элементом класса. Такова принципиальная логическая схема отношения в процессе коммуникации «учитель-класс», где последний является по своему формальному и объективному состоянию не чем иным, как совокупностью принципиально однородных элементов. Обращенная к классу речь учителя в виде определенного по содержанию текста предполагает ответную адекватную по содержанию текстовую реакцию от каждого ученика, как явную (вслух), так и не явную (про себя). Если один ученик повторил вслух текст учителя верно, то учитель имеет все основания считать, что он выполнил свою миссию качественно, говорил максимально понятно для всех и может не повторять текст второй раз только потому, что класс по условию - это совокупность однородных элементов, и если один элемент точно воспроизвел сказанный учителем текст, то событие трансляции текста в процессе урока произошло. Именно поэтому в уроке учитель всегда движется в содержании своего текста только вперед. Повторение одного и того же текста учителем не заложено в план урока: содержание урока рассчитано ровно на 45 минут. Повторение текста необходимо не учителю, а ученикам исключительно для того, чтобы закрепить однажды услышанный текст учителя в долговременной памяти. И этому посвящается фаза закрепления материала, но она – для детей, а не для учителя. Движение учителя в пространстве его текста в момент закрепления учащимися – остановлено. Тогда становится понятным, что процедура оценивания в школе введена именно для ориентировки учеников. Это им необходимо знать, в какой части содержания текста учителя каждый из них находится (задержался), а не учителю. После краткой остановки в ходе урока для проведения опроса детей и проведения оценивания их ответов учитель будет продолжать двигаться в своем авторском тексте для отстающих детей неумолимо дальше, независимо от их результатов оценивания. Если учителю пришлось вернуться в тексте, то это происходит за рамками плана освоения программы, т.е. за личный счет учителя. Учебный процесс организуется так, что возврат в тексте назад или лишнее повторение текста учителя невозможны. Оценивание – это процедура шкалирования, производимая учителем. Суть его заключается в соотнесении строго конкретной части текста учителя, выступающего полной единичной мерой, с текстами-ответами учеников. Процедура сравнения производится учителем по праву его авторства произнесенного текста на уроке. Оценка «пять» ставится, если текст ученика полностью соответствует произнесенному тексту учителя и его контекстной части; «четыре» – если текст ученика не соответствовал тексту учителя в некоторых деталях, но смысл содержания в целом сохранен; оценка «три» ставится, если текст ученика по полноте содержания и смыслу имеет лишь частичное сходство с текстом учителя и при этом по несущественным его признакам, а оценка «два» ставится, если содержание текста ученика полностью не соответствует тексту учителя или текст ответа как таковой отсутствует. Таким образом, оценка – это эквивалент соотношения текста ученика тексту учителя, в которой проявляется количественная мера полноты данного соотношения. Проявленная в оценках разница текстов учеников в процессе их соотнесения с эталонным текстом учителя исследовалась, преимущественно, в рамках научной школы Ж. Пиаже [1]. В оценивании проявляется разница мышления, разница культур, состояний сознания и много других субъективных психических феноменов. Феномен неуспеваемости детей в массовой школе всегда рассматривается сам по себе, без его связи с субъектом, установившим факт этой разницы. Педагог как персонифицированный феномен культуры вообще не является предметом анализа. Он становится таковым только в случае выдающихся достижений, но не ранее. Выдающихся педагогов много, но по отношению ко всей массе педагогов их единицы. Поэтому мы знаем А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, П. Ф. Каптерева, К Д. Ушинского, но не знаем, что, собственно, представляет собой обычный учитель, как самая распространенная реальность, которая вершит судьбы подавляющей массы детей. Выставление учителем оценок в классе по поводу точности повторения лично его авторского текста, в нашем понимании, есть не что иное, как социометрическое измерение, где социометрическим критерием является авторский текст учителя. Шкалирование текстов-ответов детей с помощью оценок производится педагогом не относительно абстрактного учебного предмета – математики, физики, литературы, а относительно конкретного своего авторского текста, проявленного через текст учебного предмета. Вот вся суть школьной педагогической оценки. И именно поэтому оценки у одного и того же ученика по одному и тому же предмету у разных учителей будут отличаться в лучшую или худшую сторону. Но парадокс заключается в том, что даже у одного и того же учителя, обучающего одного и того же ученика, оценка в ходе опроса формируется и выставляется по отношению к разным семантическим составляющим текста, о которых ученик часто не может догадаться. Согласно теории М. М. Бахтина, один раз сказанный текст никогда не возможно повторить абсолютно одинаково, т.к. вторичное высказывание проявляет новое состояние социальной ситуации (среды). Почему же оценка жила в школах веками и пока еще живет? Убрать оценку, проявляющую межличностное и межкультурное отношение ученика и учителя, значит обезличить учебный процесс. Через оценку учитель являет себя, свое Лицо миру учеников как сознающую и ответственную личность, сознающую себя именно через предметный текст, вступающую с детьми в действительные личные отношения по поводу текста учебного предмета. В лице конкретного учителя дети лично видят, по крайней мере, одного живого (!) представителя математики, физики, химии и других реальных носителей предметного научного знания, как людей, Персон, а не как исполнителей системных функций. Если учителя прекратят производить оценивание текстов ответов детей относительно своих собственных учебных текстов, то живой голос науки прекратит свое бытие. Без оценки дети прекратят вступать в личные отношения с носителями знаний, и тогда никто перед ребенком и родителем не встанет в ответственное отношение и не будет лично представлять собой феномен образца человеческой культуры. В ЕГЭ личности учителя нет. Ученику не будет явлена категория Лица, как носителя знака определенной культуры. Данная функции возникла потому, что в класс вводятся учащиеся, имеющие кроме одинакового признака – возраста большую долю других не учитываемых, сильно разнящихся признаков. Поэтому уже не учитель, а классный руководитель призван ограничивать проявления в поведении детей не учитываемых в процессе формирования класса других индивидуальных признаков учащихся, кроме возраста, путем их социальной нормировки. Задача классного руководителя одна - сделать класс «одним лицом» – единым коллективным субъектом в пространстве отношений группы детей с преподавателями предметных дисциплин. В школьной практике известно, что учителя любят работать в дружных классах не только потому, что на уроках царит оптимизм, а прежде всего потому, что дети в таких классах приблизительно одинаково мыслят и учителю не приходится в таком классе тратить силы на частые переключения внимания с одних учеников на других, с очень высокого уровня знаний у одних учащихся на полярно низкий уровень у других. В дружных классах разноуровневость учащихся непременно существует, но она не так заметна учителю, т.к. компенсируется за счет высоких скоростей обмена сигналами и информацией между самими детьми, передающимися по хорошо развитым каналам внутригрупповых горизонтальных связей. В дружных классах дети охотно и, зачастую, незаметно для учителя помогают друг другу, и учителю не приходится часто останавливать свою речь и мышление для компенсации непомерно большого разрыва в понимании, возникающего в ходе урока у отстающих учащихся. В среднем звене функция классного руководителя чрезвычайно важна, т.к. динамика социальных процессов в подростковых группах среднего звена обусловлена влиянием большого числа стихийных факторов, действе которых проявляется более явно и резко, по сравнению с периодом начальной школы. В период среднего школьного возраста более выпукло проявляются различия финансово-экономического и культурного потенциала семьи каждого учащегося группы и полноты состава семьи (распад молодых семей наиболее часто приходится на период окончания детьми начальной школы). Классификационный признак возраста, который в начальной школе был преобладающим как в объективном, так и в субъективном плане, начинает терять свою доминирующую (классобразующую и стратифицирующую) роль в среднем звене, а институт классного руководства оказывается слишком слабым для удержания горизонтальных связей между детьми, социально-культурные различия которых проявляются все более резко. Именно поэтому в среднем звене внутри классных коллективов начинают резко проявлять себя стратифицирующие процессы, которые прочно закрепляются в системных формальных показателях уровня учебной успеваемости – оценках. II. Размышление о школьной социальной среде. «Чтобы охватить полностью процесс воспитания и представить в психологическом освещении все важнейшие стороны его протекания, необходимо учесть и психологию учительского труда и показать, каким законам он подлежит. Однако это …могло бы найти себе место только в полном и развернутом курсе педагогической психологии, который составляет дело будущего» [2, с.358]. Эту мысль выдающийся психолог XX века Л. С. Выготский высказал в 1926 году. Наступило ли сегодня, по прошествии почти 90 лет, это будущее, дошла ли наука «…до тех данных и открытий, которые позволили бы ей найти ключи к психологии учителя»? [2, с.358] Во второй половине XX века ученые нескольких стран трудились над пониманием одного из важнейших положений теории Л. С. Выготского – зоны ближайшего развития, рассматриваемого им в неразрывной связи с социальной средой. По мнению Л. С. Выготского, «…одна из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития…», которому посвящена каждая минута общения учителя с учеником на уроке, — «… неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста» (Напомним, что в части I данного текста, возраст – это признак однородности входящих в учебную группу социальных элементов – детей. Исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, т.е. само это отношение названо Л.С. Выготским социальной ситуацией развития, которая «…представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития». И далее еще более тверже звучит его тезис: «изменение в сознании ребенка возникает на основе определенной ...формы его социального бытия». Каково же «социальное бытие» детей не в экспериментальных лабораториях и не в теоретических построениях ученых, а именно в массовых школах, над совершенствованием которых безрезультатно бьются, не покладая рук, со времен Я. А. Коменского уже много веков ученые всего мира? Если его (социальное бытие массовой школы) описывать через систему внутришкольных мероприятий, то оно чрезвычайно многообразно и динамично: уроки текут нескончаемым потоком, а вместе с ними «кружат каруселью» не похожие друг на друга учебные предметы (математика, физика, география, информатика и т. д.), за ними идут прогулки, игры, спорт, внешкольные мероприятия; и все это реализуется через взаимодействия учеников с разными учителями, воспитателями, руководителями, социальными партнерами, детьми разных классов: туризм и экскурсии, театр и кино, акции милосердия и т.д. и т.п. И представить себе, что в школе есть что-то постоянное, неизменное, застывшее – невозможно! Все течет и все изменяется в школе от минуты к минуте, от урока к уроку, и найти в ней что-либо застывшее или намеренно остановить на год или два урок, повторить раз свершившееся событие в школе невозможно. И что кто-то действительно управляет в этом круговороте зоной ближайшего развития или поэтапно формирует умственные действия у конкретного ученика в ситуации скоростной школьной среды, где таковых единиц бывает от 300 до 2500, представить невозможно. III. Повествование о «Социомониторинге» – методе измерения стихийных состояний социальной среды в массовой школе. В 1991 году, под влиянием идей Виталия Кузьмича Дьяченко [3] и его ученика, соратника и последователя Манука Ашотовича Мкртчяна, мы приступили к поиску инвариантных характеристик (констант), позволяющих вести наблюдения в режиме мониторинга за динамическими изменениями в состоянии социальных процессов учебных групп и осуществлять поиск фундаментальных закономерностей, которым они подчинены. Так как сущностью процесса обучения является общение, то оно и должно выступать предметом исследования закономерностей данного научного объекта. В качестве существенных характеристик общения, как объекта исследования, нами были выделены две: количественная, представленная частотой общения с партнером («очень часто общаюсь», «достаточно часто общаюсь», «очень редко общаюсь», «вообще не общаюсь»), и качественная, представленная направлением общения («к партнеру» и «от партнера»). В 1994 году были создана первая версия измерительной шкалы, математической модели объекта исследования (общения пары людей), технологии проведения групповых замеров, графических способов представления данных. После многолетних испытаний измерительная шкала стала иметь следующий вид. Рис. 1. КАРТОЧКА ЧАСТОТЫ ОБЩЕНИЯ С ПАРТНЕРОМ
Процедура измерения состояния социальных процессов в классе сводится к тому, что каждый учащийся находит свою фамилию в списке учеников своего класса, обозначает ее знаком «Х», снимая тем самым анонимность, и далее в списке против фамилии каждого учащегося ставит только один из семи знаков, представленных в «Карточке частоты общения», который наиболее подходит для характеристики его состояния в общении с партнерами по классу на данный момент времени. В результате измерения заполненный учеником бланк имеет следующий вид (рис. 2). Рис. 2. Пример заполненного бланка (фрагмент)
После сбора всех заполненных учениками бланков данные вносятся в компьютерную программу «Социомониторинг». В программе значения, выставленные каждым учеником в отношении каждого партнера по классу, сопоставляются с аналогичными значениями, полученными в отношении него от каждого из партнеров по классу. Результат персонального замера каждого учащегося представлен на рис.3. Рис. 3. Результат персонального замера члена группы под № 3:
На координатной плоскости кружочком изображается результат измерения состояния общения партнеров в конкретной паре. Если в одну и ту же точку попали несколько одинаковых парных значений, программа «рисует» такое же количество окружностей. При этом красным цветом обозначается партнер женского пола, а синим – мужского. В правой части экранной формы (рис. 3) представлена сводная таблица всех полученных результатов в отношении члена группы №3. Фигура эллипса образуется в результате подсчета средних значений по всем выставленным персоной значениям партнерам и по всем встречным значениям, полученным от партнеров. Величина эллипса тем больше, чем более полярные значения оценок. Результат группового замера имеет вид, представленный на рис. 4. Фигурки эллипсов являются математически точным представлением места социальной позиции каждого ребенка в социальном пространстве учебной группы. Синие эллипсы обозначают место позиции мальчиков в пространстве группы, а красные обозначают места расположения позиций девочек. Рис. 4.
IV. Ключи к психологии учителя найдены? В школах, имеющих квалифицированных специалистов, замеры методом «Социомониторинг» проводятся в короткие сроки и охватывают учащихся с первого по одиннадцатые классы. Поэтому с помощью компьютера можно наблюдать состояние социальных процессов одновременно во всех классах школы. Имея такую возможность, мы провели сопоставление графических изображений социальных пространств нескольких классов, которые в свое время учились у одного и того же учителя начальной школы. Рис. 5. Слева структура 4в класса 2012 года, учитель Т.Ф.М., справа - структура 8б класса 2012 года,
Рис. 6. Слева структура 4а класса 2012 года, учитель - С.М.И., справа – структура 8а класса (2012 г.), обучавшиеся четыре года назад у данного учителя
Рис. 7. Слева структура 3Б класса 2012 года, учитель К.И.Г., справа – структура 7Б класса (2012 г.),
Рис. 8. Слева направо: 3А класс, 7А класс, 11а класс 2012 г. С помощью техники графического анализа социальных пространств классов, обучавшихся у одного и того же преподавателя в начальной школе, удалось обнаружить сходные элементы в структуре социального пространства учебной группы, устойчиво воспроизводящиеся при переходе класса из начальной школы в среднее и старшее звено.
Это позволяет предположить, что в начальной школе при передаче базовых знаний по основным предметам от учителя к учащимся одновременно происходит трансляция и определенной социальной (равно логической) формы, которой в процессе восприятия текста учителя «уподобляется» воспринимающий коллективный субъект, в данном случае, этим субъектом является социальный организм учебной группы. Знание по своей природе – социально. Оно возникает вследствие социальных координаций, а значит, и транслируется всегда в неразрывной связи с конкретной социальной (логической) формой, которая выступает ее носителем. Но это было определено в условиях экспериментов на малых группах детей. Мы же наблюдаем данный феномен в условиях массовой школы. Предполагается, что в структуре учебной группы в начальной школе сохраняется «память» логической формы текста, как устойчивого комплекса логических операций, которыми мыслит сам учитель начальной школы, и транслирует его детям изо дня в день, из урока в урок. Так как учитель начальной школы преподает и математику, и русский, и литературу, и природоведение и др. предметы, он вынужден это осуществлять с помощью не многих, а только одной конкретной социальной формы, или диспозиции, или логической меры (термин наш) удержания многого в едином. Говорение вслух требует ответных сигналов, которые не могут быть несоответственными или некомплементарными дополнениями единой знаковой модели, формирующейся постоянно в речемышлении учителя на уроке. Это требует в условиях работы с большой по численности (30 человек) группой детей закрепления определенной диспозиции социальных мест в структуре группы. Такая диспозиция закрепляется учителем через положительную эмоциональную поддержку ответных реакций детей и оценок за их ответы на уроках. Выставляя в классе оценки ученикам, учитель, оказывается, их соотносит между собой, задавая тем самым форму логической (равно социальной!) структуры группы, необходимой лично ему для удержания постоянства когнитивной структуры, социальной среды группы. Соотнесенные в социальном пространстве группы оценки разных детей между собой являются по сути мерой, или интервалом, который учитель формирует в группе для самого себя: удаляя одних учащихся от себя и приближая других. Именно так формируется стратификационная структура в учебных группах в массовой школе. Предполагается, что чем быстрее учебная группа в начальной школе создаст в своем строении устойчивую социальную конфигурацию, максимально соответствующую логическому конструкту мышления данного учителя, тем быстрее пойдет освоение детьми предметных знаний, передаваемых именно от него, так как другого носителя в начальной школе просто нет. Анализируя полученные данные, можно предположить: чем быстрее возникнет этот социальный конструкт, необходимый для восприятия текста-мшления учителя, и чем устойчивее он будет для постоянного воспроизводства в процессах речевого мышления учителя, тем более понятны будут детям «пакеты» предметных знаний, озвучиваемые и транслируемые учителем в процессе урока. Полученные нами эмпирические данные позволяют предположить также следующее. Наблюдаемая длительность сохранения группой структуры, сформированной в процессе взаимодействия с учителем начальной школы, скорее всего, является следствием невмешательства классного руководителя среднего и старшего звена в сложившиеся в период начальной школы социальные отношения детей. Если же в классе не наблюдается сохранение следов влияния учителя начальной школы, то социальная форма организации классного коллектива, скорее всего, уже не может быть обусловлена влиянием логических стереотипов учителей среднего звена, так как в среднем звене преподавателей много и каждый имеет свой уникальный стереотип когнитивной организации и логической формы паттернов собственных знаний. Поэтому, скорее всего, в среднем звене учебные группы, не закрепившие в своей социальной структуре следов влияния учителя начальной школы, не имеют также и способа быстрого восприятия новой учебной информации. Этим может объясняться снижение качества знаний учащихся при переходе из начальной школы в среднее звено. В большой массе учителя начальной школы меняются, и классы не успевает закрепить в своей социальной организации хотя бы какую-нибудь «нормативную когнитивную кальку». Вероятно, поэтому более низкие результаты ЕГЭ наблюдаются в классах, где не было постоянных учителей в период начальной школы. V. Сравнение групповой и коллективной (по В. К. Дьяченко) формы организации учебного процесса. Если найденные закономерности действительно имеют место быть, то групповой способ обучения (классно-урочная система) – крайне неэффективный, так как задача обучения, длящаяся в течение 11 лет, не только усвоить один какой-то логический конструкт (оперант или что-то, что мы наблюдаем в социальных структурах групп как устойчивую внутреннюю ткань языковой реальности), но освоить множество таких конструктов, носителями которых является каждый человек. Учитель начальной школы, как это следует из наших эмпирических фактов, наделен безраздельной властью на многие годы и в отношении многих поколений детей формировать каркас их логического мышления. тем самым он представляет собой ограничитель или фильтр, т.к. всегда стремится удержать один и тот же способ организации собственного паттерна знаний как меру и эталонный образец, который, как свидетельствуют наши данные, не разрушается в последствие целой армией преподавателей среднего звена! В технологии коллективных учебных занятий дети работают в парах сменного состава, где каждый из них в момент передачи своей темы становится учителем. При такой организации взаимодействия когнитивная структура постоянно соизмеряются в большом множестве социальных взаимодействий и тем самым развиваются. Учитывая то, что коллективный способ обучения В. К. Дьяченко предполагает массовый процесс, то данный способ является не просто более эффективным, по сравнению с групповым, существующим в форме классно-урочной системы, но и природосообразным, так как по своим формальным характеристикам он соотсветсвует естественным темпо-ритмам индивдуального человеческого мышления.
Литература 1. А.-Н. Перре-Клермо. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Пер. с фр. – М.: Педагогика, 1991. - 248 с. 2. Л. С. Выготский. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1996. – 479 с., стр. 358. 3. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М.: Народное образование.– М.: Народное образование, 2001. – 496 с. Показать в новостях: |
|||||||||||||||||||||
ООО "Социомониторинг Сервис"